【環境教育】環境教育課程的目標

我要來分享一下關於環境教育課程五大目標以及行為模式的想法。

根據貝爾格勒憲章與伯利西宣言，環境教育是希望能培養會積極採取環境行動的公民。

張子超教授寫道：
「環境教育之課程目標，希望教學者能透過各種教學活動引發學生對環境覺知的敏感度，能充實學生環境永續相關的知識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經驗，使之成為一具有環境素養之公民。」[1]

 並且用這張圖來解釋。

圖一、張子超教授的環境教育課程目標進程

這張圖主張達到環境教育目標的過程，是循序漸進的，而且要達成後面的目標，必須要有前面的基礎。然而，實際狀況時常不是這樣的。

雖然這些都是環境教育目標的必要項目，我認為其達成的順序可以有很多種。
一般的教育環境中的狀況是：先有了「知識」，建立起「價值觀與態度」，才能培養對議題的「覺知與敏感度」，而後追求「技能」去達成「行動」。

劉老師也提到「環境行動經驗」並不是想要就能達成的，它需要時機的配合。
以我自身為例。我是在邀請特生中心林育秀研究員合辦石虎保育講座後，才了解這個物種。幸運地，參與這個講座的聽眾之中，有不少人原本就關注石虎保育與建案的衝突。短短一週後，我就出席了三義外環道環評會、在記者會上發言，並且認識更多學者與研究者。這件事讓我看見更多野生動物棲地與人類開發的衝突，進而想學習更多知識與理論，來處理這些問題。對我來說，是在「行動」中，得到「知識」與「價值觀」，再建立「覺知與敏感度」，然後才慢慢累積更多「行動技能」。

另外，有了前項，不一定就能啟動後項。
課堂中有同學提到，有些人得到環境概念知識之後，並不是採取行動進行保育，反而是將環境資源變成私自盈利的手段。此例中，學習者並沒有建立正確的價值觀與態度，因而導向環境教育所不期望的行動。
某些政客、社運團體與某些動保團體也能當作反例。他們依著團體內部的價值觀與態度，招集人群就直接行動，卻忽略「環境的概念知識」這一環。一味地想改變社會，讓社會照著他們所想的理想模式運作，反而常常背離現實、無法解決真正的問題。

於是，Hines提出負責任的環境行為模式（1985）、Hungerford & Volk又歸納80年代環境研究與Hines的理論，提出經過實證的環境公民行為模式（1990），如下圖。

圖二、Hines負責任的環境行為模式

在Hines的模式中，將「負責任的行為」作為最終目的，前面有一些要件如「行為意向」與「個人因素」，以及會影響要件與目的的其他因素。

圖三、Hungerford & Volk的環境公民行為模式 [2]

Hungerford & Volk的模式將上述幾個環境教育目標的要件歸納成「進入階段變項」（Entry-level variables）、「擁有階段變項」（Ownership variables）和「賦權階段變項」或「培力階段變項」（Empowerment variables），而最終目標也是公民行為。

其中「雙性人特質」可能是大家比較不了解的詞彙，在此特別提出解釋。

雙性人特質Androgyny： [in a psychological sense] is a variable that is often associated with individuals who are active in helping resolve environmental issues. Androgyny refers to those human beings who tend to reflect nontraditional sex-role characteristics. Androgyny is not as strong a predictor as environmental sensitivity.

我想或許這樣的特質，會讓學習者保持相對開放的想法，接受多元看法，從不同角度去分析議題、嘗試改變。

顯而易見的是，不管在哪個階段，個人對議題的接觸，從「敏感度」到「投入關注」到「深入了解」都是不可或缺的。但是以我的觀察，多數人只能持續投入關注，卻很難多花心力在深入了解上。

真實生活中，無法預期環境問題何時會發生，行動者也不是在準備好的情況下採取行動。因此，Foley（1999）認為，許多最有效的學習是在人們對抗壓迫的時候，在行動中獲得重要的知識。[3]而「行動過程中的學習」，我覺得與課堂最後提到的「非制式教育」（Informal Education）很像。近幾年社會運動與環境運動興起，越來越多人受到影響而參與行動。其中一些人藉由行動瞭解議題，為了解決議題或提供幫助而進一步鑽研知識，最後達成公民行為的實踐。

總結，環境教育／學習可以由許多方式著手去影響學習者，以達到「實踐環境公民行為」的目標。然「實踐」的時機不是我們能控制的，光是擁有概念知識也不一定能建立正確的價值觀並投入議題與行動。所以我認為除了制式教育中，讓學習者具備對環境的基礎知識之外，配合議題導向的教學／學習方式，將知識與學習者的生活經驗結合，更能增加學習者對於環境的敏感度。挑起興趣之後，給予延伸學習的方向，學習者便能依著非制式的方式自我學習，投入甚至實踐。


註[1] 截自九年一貫課綱。 http://goo.gl/P3KbNH
註[2] Hungerford & Volk（1990）Changing Learner Behavior Through Environmental Education, http://goo.gl/Oi87pW
註[3] Foley, G. (1999). Learning in social action: A contribution to understanding informal education, Global Perspectives on Adult Education and Training, New York: Zed Books